משחקים שבלב משחקים טיפוליים, קלפים טיפוליים

מודעות עצמית והשפעתה על ההורות לעיתים מפריע לנו משהו בילד שלנו. מפריע לנו כי הוא מזכיר לנו את עצמנו. מפריע לנו שהילד חווה דברים שכאבו לנו או שסבלנו מהם בנעורינו והיינו רוצים לחסוך ממנו, או מפריע לנו שהילד מתנהג בצורה שונה מאידיאל הילד שיושב לנו בראש ובכך פוגע בתדמית ההורית שלנו – פתאום אנחנו מרגישים הורים לא מספיק טובים (לאיזה מן הורים יש ילד שלא נותן נשיקה לדודה בלומה??). אנחנו פגועים, עצובים, כועסים או מאוכזבים. קל לקחת את גידול הילדים באופן רגשי, לקבל דברים כפגיעה אישית, להתרגז או להעלב, לחשוב מחשבות שליליות ולהגיב מתוך רגשות אלה. זה בדיוק המקום בו נכנסת המודעות העצמית. הפעולה של להיות מודע לרגשות האלה, לזהות אותם, להבין מה אנחנו מרגישים, למה אנחנו מרגישים כך, כיצד הרגשות גורמים לנו לפעול ולהבין מה אנחנו בוחרים לעשות. זה השילוב בין הרגש, לחשיבה ולהתנהגות. זהו בסיסה של האינטיליגנציה הרגשית. בראיה רחבה יותר, מודעות עצמית כוללת לא רק את הרגשות אלא גם את מערכת הערכים שלנו, הפרדיגמות שלנו, ההרגלים שלנו- המכלול שהוא "אנחנו". על הפרדיגמה ההורית מי שמכיר את עצמו יודע לא רק איך הוא מרגיש אלא גם מה חשוב לו, מה ערכי הליבה שלו והאם הוא פועל על פיהם או סוטה מהם. כשאדם מודע לעצמו, הוא חושב גם על לאן הוא הולך ומדוע הוא רוצה ללכת לשם והאם החלטותיו ובחירותיו מקדמים אותו בדרך הנכונה לו. הוא מודע לפרדיגמות – שהן המפות התפיסתיות שלו ומה מונח מאחוריהן – האם הן נשענות על בסיס מוצק ותואמות את מערכת הערכים שלנו. "ילד הוא יצור חלש הזקוק להגנה" היא פרדיגמה ל"מהם ילדים" בדיוק כמו "ילד יכול להסתדר לבד ולא צריך לכרכר סביבו". "העולם הוא מקום נפלא" כמו גם "העולם הוא מקום מסוכן ויש להזהר ולהשמר" כולן תפיסות קבילות. הן מניעות את התנהלותם של ההורים האוחזים בהם בין אם הם מודעים להן או לא, אבל כל אחת מהן מניעה את ההורה בכיוון אחר. כדאי לנו להיות מודעים לפרדיגמות שלנו, לבדוק מהן ואיך הן משפיעות על הדרך בה אנחנו מגדלים את ילדינו, האם הן הנכונות לנו. חשוב לזכור שאין אמת אחת ושאם ההיפך של שחור הוא לבן, ההיפך של אמת היא אמת אחרת. לכן לעיתים כדאי לבדוק גם פרדיגמות חלופיות ולנסות להבין אם יש בהן משהו שמתאים לנו. הרגלים נדבך ראשון בפרדיגמה ההורית ההיא ההרגלים. לכולנו יש הרגלים. חלקם סתמיים כמו סדר הפעולות בבוקר או ההרגל לקרא את העיתון מהסוף (ולא לסגור את משחת השיניים), אבל חלקם הרגלים עמוקים יותר וקשורים להתנהלות המשמעותית יותר שלנו. רוב האנשים אינם מודעים למה שהם עושים מתוך הרגל, לדרך בה ההרגלים משפיעים על אחרים וכיצד חלק מההרגלים מקלקלים לנו. חשבו למשל על התנהלות הבוקר שלנו עם הילדים, מההתלבשות (או אי ההתלבשות) בבוקר ללשתות את החלב (או לסרב לשתות אותו). יש לנו בד"כ רפרטואר הרגלי תגובה קבוע: מנדנוד לכעס, להתעלמות או הפצרות ושוחד. עכשיו תעשו חשבון כמה הרגלים כאלה פרוסים על פני היום, השבוע, החודש, השנה. לא קל להפרד מהרגלים כאלה. גם אם מנסים. השלב הראשון הוא להתבונן בעצמנו ולזהות אותם. אחר כך לבחון אלו מהם משרתים אותנו ואלו תוקעים אותנו או מקשים עלינו את החיים ואז לנסות להפרד מהם. לכן, לגבי כל אותם דברים המרכיבים אותנו ואת ההורות שלנו – הרגשות, הפרדיגמות, ההרגלים והצרכים, הרצונות וה"שריטות" שלנו – מודעות עצמית של הורה חשובה ראשית כלפי עצמו, דרך ההיכרות שלו עם עצמו. אדם מודע רגשית ריאלי יותר באשר לעצמו, מבטא רגשות באופן חופשי ופתוח, מבין מה עובר עליו, מכיר את מגבלותיו וחי עמן בשלום, אך גם מנסה לשפר אותן (ויכול גם לצחוק על עצמו). הוא מזהה תופעות ובעל יכולת בחירה- בחירת התגובה הרצויה, הנכונה לו והמקדמת ביותר. הורות מודעת נדבך שני היא מודעות עצמית של ההורים בהקשר להורות שלהם. מהם הערכים שלהם כהורים, מה חשוב להם, כיצד הם רוצים לגדל את ילדיהם, מהם הדגשים החשובים ביותר, על מה לא יוותרו ועל מה אפשר לוותר (שהרי אי אפשר לירות לכל הכיוונים). הורות צריכה להיות דבר מושכל, מודע. הנדבך השלישי הוא מודעות לילד שלנו. רק אדם מודע לעצמו יכול להיות מודע לאחר (וכאן חזרנו שוב לסינרגיה בין המרכיבים). רק מתוך תהליך ההכרות שלנו עם עצמינו אנחנו יכולים לעשות את אותו תהליך לגבי הילדים שלנו, ולהבין מי הם ומה מרכיב אותם. מה הם מרגישים בסיטואציות שונות, מה הם חושבים ומה דפוס התגובה שלהם. מה נקודות החוזק שלהם ומה האתגרים, מה מקל עליהם להתמודד ומה אנחנו רוצים לפתח. כשאני יודע שהילד שלי נצמד כי הוא חושש לאבד אהבה, אני לא כועס עליו שהוא "נדבק". אני מבין את הרגשות שלו, את מה שהוא חושב ופועל לשנות את תחושותיו ולחזק אותו וכך ההתנהגות ה"נדבקת" תשתנה. ילדים בדרך כלל לא קמים בבוקר ומחליטים להיות מעצבנים. משהו עומד מאחורי ההתנהגות. מכאן נגזר הנדבך האחרון- המודעות של הילד לעצמו ולרגשותיו. ואז באה שאלת השאלות: איך נפתח את המודעות העצמית של ילדינו. וככל שהמילה גדולה ובומבסטית, כל ילד יכול לפתח אותה בהתאם לשלב ולגיל בו הם נמצאים. זה לא סרט למבוגרים בלבד. ראשית, בעצם המודעות שלנו אנו נתנהל אחרת עם הילדים. נהווה מודל לחיקוי וננהג איתם ממקום נכון יותר, מודע, קשוב להם ובעל אג'נדה חינוכית מוצקה יותר. והרי ילדים לומדים הכי טוב ממודלים. אם אנו חושבים באופן עקבי ורציף על חינוך ילדינו, לעקרונות המנחים אותנו ולפעולות שאנו נוקטים ומתכננים לנקוט ואנחנו מודעים להם ולעולמם הפנימי, אם אנו רואים באמת לנגד עינינו את הילד שלנו – לא דמות דמיונית שאנו רוצים לראות – ואנחנו לא משליכים את החלומות והחששות שלנו עליו, הרי נקטנו צעדים לחינוכו כבר מיום לידתו. אם אנו עונים על צרכיו במשך כל הזמן ומחזקים את הדרוש חיזוק לאורך כל הדרך – אנו מגדלים את הילדים באופן פרו-אקטיבי. ובכל זאת, מה לנו ולתאוריות? למי יש זמן וכוח? הרי אנחנו צריכים להתמודד עם הילדים יום יום, שעה שעה וברוך השם יש עם מה להתמודד.. ובסדר היום האינטנסיבי שלנו, מספיק יפה מצידנו אם נצליח לעבור את היום בשלום. מי צריך פילוסופיות כשהילד "חוטף קריזה" מול מדף הממתקים כשסרבנו לקנות לו את הממתק החמישי או מפליק לאחותו הקטנה שפשוט עברה בסביבה. אנחנו הרי רק רוצים לדעת מה הכי נכון לעשות, לא? אז זהו, שצריך גם וגם. כמו שאומרים: " אם אתה לא יודע לאן אתה שט, שום רוח לא תביא אותך לשם". נכתב ע"י : ניבה דולב המאמר הועתק מאתר הלול, הורות בגובה העיניים

המשחק וחשיבותו להתפתחות הילד המשחק וחשיבותו להתפתחות הילד התחום הסנסו – מוטורי מאפשר לילד לבוא במגע ישיר עם עולמו וללמוד עליו ואותו במגוון של דרכים. המשחק מחדד ומפתח את חושיו של הילד: מאפשר לו לקבל מידע על איכותם של חפצים ומרקמים שונים, על ריחם, טעמם, מראם והצלילים שהם משמיעים. ,נותן לו הזדמנות לפתח את השרירים הגסים ואת השרירים העדינים ולשלוט בעזרתם בפעולות גופניות שונות. המשחק וחשיבותו להתפתחות הילד בתחום הקוגניטיבי דרך המשחק לומד הילד להכיר בתכונות השונות של חפצים וחומרים ולהפעיל אותם. הוא לומד להשוות בין חפצים וחומרים להבחין בדומה (לכל הקוביות שבידו צבע אדום; בהשתייכות- תכונה משותפת: כל סוגי המכוניות) ובשונה (הבדל בין פירות וירקות) ובכך מפתח את יכולת ההשוואה, האבחנה, המיון, ההכללה וההסקה שלו. תוך כדי מניפולציה של החפצים הוא מגלה חוקים פיסקליים שונים (לדוגמא: כשילד משחק בחומרים שונים בגיגית המים הוא לומד שקלקר צף במים ואילו קובית העץ שוקעת במים, והספוג תחילה צף ואחר כך שוקע), ולומד להתמודד עם בעיות. המשחק מפתח את דמיון הילד. כדי לדמיין דרושה יכולת קוגניטיבית לחבר בין ידע על המציאות לבין דימויים מסוגים שונים. לדוגמא: להאכיל את ה"תינוק" (חבר למשחק) בדייסה, בכפית ללא אוכל. המשחק וחשיבותו להתפתחות הילד בתחום הרגשי המשחק מאפשר לילד לחוות ולהביא לידי ביטוי חיצוני את עולמו הפנימי ולפתח הבנה רגשית. הילד יכול לשחזר ולחיות מחדש אירועים שונים בחייו כאשר בניגוד למצב במציאות, במשחק הוא המתכנן המבצע והשולט באירועים ובתוצאותיהם. הדבר מאפשר לו להתמודד ביעילות רבה יותר עם מצבים דומים. במשחק יכול הילד לבטא או לפרוק רגשות אסורים, חלקם תוקפניים מאוד, ויצרים מודחקים, חרדות או קונפליקטים פנימיים כמו: מין, תוקפנות, כעס, תסכול ופחד. הדבר שומר על שוויי משקל רגשי. במשחק יכול הילד לבטא משאלות כמוסות שאינן ניתנות להגשמה במציאות כמו למשל להיות חזק וכל יכול. המשחק תורם גם לעיצוב הזהות המינית של הילד וללמידת תפקידי המינים השונים, למשל: משחק את תפקיד האם או סבתא. לדעת פיאז'ה בניגוד למצב שבו הילד אמור להסתגל ולהתאים את עצמו למציאות ולעולם המבוגרים במשחק הוא מטמיע את המציאות כלומר משנה אותה על פי צרכיו ודמיונו. וויניקוט טען שהמשחק מתרחש במרחב הביניים, כלומר במרחב שבין העולם הפנימי של הילד לעולמו החיצוני, במרחב שבין מציאות לדמיון. הילד מוציא את החפץ מהפונקציה הראשונית שלו ויוצר לו שימושים אחרים. במשחק חשוב שיהיו חפצים-אביזרים, אחרת זה אינו משחק אלא פנטזיה שבה לילד אין עם מה ליצור יחסים, עם מה להפגש וממה להפרד וליצור דבר- מה חדש. המשחק וחשיבותו להתפתחות הילד בתחום החברתי באמצעות המשחק לומד הילד לפעול במערכת יחסי גומלין עם ילדים אחרים. הוא לומד לנהל משא ומתן, להתפשר, או להשיג את מטרותיו בדרכים לגיטימיות אחרות, להמתין לתורו , לנצח או להפסיד, להצליח או להכשל. ההגדרה למשחק של ילדים על פי הקריטריונים הבאים: 1. פעילות שמטרתה לגרום הנאה, כיף וסיפוק מיידי. 2. עיקר ההנאה תהיה מתהליך המשחק ולא מתוצאותיו (למשל ילד הבונה מגדל קוביות ונהנה להרוס אותו מיד) 3. המוטיבציה של הילד לשחק נעשית מבחירה חופשית אפשר להציע לילד לשחק אך אי אפשר להכריח אותו לשחק. 4. פעילות המשחק היא ספונטנית וקיימת גמישות רבה במעברים ממשחק למשחק וכן יש גמישות בנוגע לכמות הזמן שהילד עסוק במשחק. 5. פעילות בה הילד משתתף באופן אקטיבי. 6. המשחק הוא פעילות שחוקיה ותוצאותיה מנותקים מהמציאות הרגילה. לדוגמא, כשילד משחק במטבחון הוא יכול לדמיין את המיים הזורמים ולהחליט אם הם קרים או חמים. סוגי משחק חוקרים שונים מציעים סיווגים שונים לסוגי המשחק . ברוב המשחקים קיים עירוב של סוגי משחק שונים לכן אין חלוקה מוחלטת בין סוגי המשחק ויש שבפעילות אחת באים לידי ביטוי סוגים של משחק. המיון שיוצע להלן הוא אינטגרציה של מספר גישות: משחקי תרגול – משחק מניפולטיבי – משחק פונקציונלי משחקי תרגול אופייניים לשנתיים הראשונות ומשמשים ביטוי ישיר וספונטני לצרכיו היצריים הראשונים של הילד כמו: הצורך לנוע ולהניע, הצורך לחזרתיות רבה על אותה פעילות על מנת לשכלל מיומנויות והצורך במגע חושי. צורתם של משחקי התרגול פשוטה ולעיתים אף פרימיטיבית ורמת הסמליות המתגלית בהם נמוכה. א. עד החודש החמישי לחייו משחק התינוק בעיקר באברי גופו, מניע ידיים, רגליים, משמיע קולות, ממלמל מוצץ וכו'. בהמשך מתחיל התינוק להתעניין גם בשערה, פניה וגופה של אימו. ב. הפעוט מתחיל להתעניין בחפצים ובחומרים שבסביבתו: ובודק אותם בכל חושיו: ממשש אותם ולוחץ, מזיז אותם, מלקק אותם מנענע אותם וכו'. המשחק בחפצים משרת גם פונקציות מוטוריות כמו אימון בהליכה, דחיפה, סחיבה וכו' ג. לרבים ממשחקי התרגול ניתן לשייך, לצד המשמעויות הקוגניטיביות, גם משמעויות רגשיות המלוות תהליכים התפתחותיים של ספרציה ואינדיבידואציה. למשל, לקראת גיל שנתיים עוסק הילד רבות במילוי וריקון, פתיחה וסגירה של מיכלים שונים כמייצגים אכילה עצמאית ועשיית צרכים. בקטגוריה זו ניתן לראות גם פעילות בחומרים נזילים: פלסטלינה, בצק, צבעי אצבעות, גואש, חול, בוץ וכו'. משחק הבנייה- המשחק הקונסטרוקטיבי משחק בניה הוא השלב בו הילד משתמש בחומרים וחפצים לבניית משהו שהוא מעבר לחפץ עצמו ומחבר בין חפצים שונים (מחבר קוביות, או מחבר בין הנייר לצבע וכו'). במשחקי הבנייה, לצד ההנאה הרבה שמפיק מהם הילד, מתחילה להיות חשיבות גם לתוצרים שהוא יוצר. את תחילתם של משחקי הבניה ניתן לראות כבר בגיל שנה ,והוא מלוה את הילד שנים רבות והולך ומשתכלל עם הגיל. תחילתו של התהליך בבניה מקוביות והמשכו בפעילויות השחלות , פזלים, לוטו וציור וכו'. במשחקים אלה על הילד להענות לעיתים קרובות לסדר ולחוקיות. חלק ממשחקים אלה (למשל, לוטו, פזל וכו') קרויים גם משחקים דידקטיים כיון שהם מפתחים לפחות תחום חושי אחד- למשל, משחק התאמה מפתח את חוש הראייה, משחקי זכרון מפתחים את דרכי החשיבה ומשחקים שמתיחסים לצורות הנדסיות מפתחים את ההמשגה. דרך המשחק המרובה במשחקים אלה לומד הילד להגביל את הדחף ולווסת אותו ולא להשתמש בחפצים באופן הרסני. הוא לומד לא לשבור, לא לזרוק ולא ללכלך. הוא לומד לתכנן, לבנות, להתחלק ועוד. הוא לומד כיצד ניתן לטעות , לנסות שוב ולהתמודד עם תסכול כאשר דבר מה אינו מצליח. הוא לומד לדחות סיפוקים, להיות מציאותי ולעבוד לקראת מטרה. משחק הסימלי – המשחק הדרמטי – משחק תפקידים – משחק כאילו – משחקי נגיד ש… המשחק הסימלי מתפתח במקביל לרכישת השפה ולשכלול הייצוגים הפנימיים של הילד המאפשרים לו לייצג את המציאות בעזרת דימויים חזותיים קוליים וכו'. המשחק מאופיין בדמיון והילד משתמש בחפצים שונים כדי לייצג חפצים אמיתיים. בשלב הראשון משחק הילד במשחקי חיקוי שבהם הוא מחקה את הפעולות ודפוסי ההתנהגות של המבוגרים המשמעותיים לו. על ידי משחקים אלה מפנים הילד דפוסי התנהגות אלה לתוך האני שלו ומזדהה איתם. בנוסף לכך מחקה הילד גם בעלי חיים ואוביקטים דוממים ונעזר בהם לביטוי של צרכים שאינם נורמטיביים למשל, הילד מחקה רעש של טרקטור כאשר נאסר עליו להרעיש. או למשל מלקק מהריצפה ככלב בעוד שליקוק רגיל מהריצפה איננו מקובל. בשלב השני משכלל הילד את המשחק הסמלי שלו והופך אותו למשחק דרמטי שבו הוא מנסה להתפרק מהלחץ של מצבים קונפליקואליים על ידי לקיחת תפקיד של שני הצדדים המעורבים בקונפליקט, כשהוא מכתיב את הפיתרון המתאים לו. למשל, בובת האם אוסרת על בובת הילד לשחק לבדו בחצר, בובת הילד ממרה את פי האם והילד מחליט על פתרון שיענה לצרכיו. בשלב מאורח יותר משתתף הילד עם ילדים אחרים במשחק סוציודרמטי ובכך הוא יוצר ומרחיב אפיקי תקשורת עם העמיתים. המשחק הסוציודרמטי מאופיין על ידי בניית תסריטים, חלוקת תפקידים ושיתוף פעולה מתואם. שלבים בהתפתחות המשחק פיאז'ה הגדיר את שלבי המשחק על פי השינויים הקוגניטיביים המשמעותיים המתרחשים בחיי הילד: השלב הסנסו-מוטורי מלידה ועד שנת החיים השניה. בתחילת השלב פעילות מסוימת, שמתחילה כרפלקס, הופכת בהמשך להיות משחק. למשל, כאשר התינוק ממשיך לינוק גם לאחר ששבע והוא נהנה מהפעילות כלשעצמה. כך, תוך כדי התנסות ישירה ותרגול רב עוסק הילד ברכישת שליטה על תנועותיו, לומד להתאים בין תנועותיו לתפיסתו לבין תוצאותיהם ומפתח סכמות הנעשות עם הזמן מורכבות יותר, מתוכננות ומגובשות. הילד לומד למה לצפות והמשחק הופך לטקס. בסופו של שלב זה רוכש הילד את היכולת להבין את משמעותו של קביעות אוביקט, הן אוביקטים אנושיים (למשל, האם) והן אוביקטים דוממים. ניתן להפריד בין חקרנות, שבה בודק הילד מהו החפץ ומה תיפקודו לבין משחק שבו לומד הילד מה הוא יכול לעשות עם האוביקט ודרך כך לומד גם על עצמו. בגיל הצעיר תכונות האוביקט יכתיבו לילד את אופי המשחק ואילו אחר כך ימצא לו שימושים רבים יותר ומגוונים יותר. גארוויי (1977) מדגישה את הצד החברתי של המשחק ואת החשיבות של הקשר הורה-ילד להתפתחות יכולת המשחק שלו. את השלב אותו הגדיר פיאז'ה כשלב הסנסומוטורי הנמשך מלידה ועד גיל שנה וחצי חילקה גארוויי למספר שלבים: א. משחק של חיוכים – זהו המשחק הראשון של הילד. מתחיל בערך בגיל 3-4 שבועות ובו מתחיל הילד להשתתף באופן אקטיבי ביצירת מצבים של גירוי שיובילו לחיוך, ובו לומד הילד להשתתף במצבים של תשומת לב הדדית. החיוך מופיע כניגוד שבין ציפייה לבין התגשמות ומתרחש בו תהליך של שחרור מתח, בדומה למשחק הקוקו. בשלב זה בולטת גם חשיבותם של הקולות אותם משמיע המבוגר. ב. משחק עם תנועה ואינטראקציה – הדרך שבה מפעיל המבוגר את גוף הילד (מקפיץ על הברכיים, מדגדג, מניף, מוחא כפיים, מדגים דקלומים המפעילים את גוף הילד -סבתא בישלה דייסה וכו') מספק לתינוק הנאה. בגיל זה מרבה הילד לחזור על תנועות כדי לרכוש בהן שליטה, ויחד עם זאת מגוון אותן. לומד לתאם בין תחושה תפיסה ותנועה ותוצאותיהם. ג. משחק בחפצים – פעוטות משקיעים תשומת לב ומאמצים רבים בעמידה על טיבם של חפצים וכיצד ניתן להפעילם. לחפץ יש חשיבות רבה בעיני הילד כיון שהוא מספק בטחון רגשי בקשר עם העולם (למשל, חפץ המעבר), מאפשר לילד לבטא רגשות או דאגות (בובות), מאפשר לו ליצור אינטראקציה עם מבוגרים (אמא, תראי מה יש לי) ועם ילדים אחרים (זה שלי). הבעלות על חפצים מאפשרת לו גם ללמוד על העולם שמסביבו. APFEL & PINE הגדירו שלבים בהתפתחות המשחק בחפצים 1. הכנסת חפצים לפה 2. מניפולציה פשוטה של החפצים המלווה בהסתכלות של חמש דקות לפחות 3. מניפולציה מורכבת יותר – למשל סיבוב חוגת טלפון, סחיטת ספוג 4. קשר בין חפצים – מצמיד שני חפצים בצורה כלשהי 5. קשר פונקציונלי – מחבר שני חפצים באופן פונקציונלי, למשל תחתית לספל 6. פעילות כאילו פשוטה- מקרב שפופרת לאוזן אך אינו מדבר, מקרב ספל לפה אך לא שותה 7. פעילות כאילו המכוונת כלפי עצמו: מדבר לתוך שפופרת טלפון 8. פעילות כאילו כלפי אחרים: משכיב בובה לישון 9. משתמש בעצם חסר משמעות בצורה דמיונית: לוקח חתיכת נייר ושותה ממנה כאילו היתה ספל 10. רצף פעולות כאילו: שותה בעצמו ואח"כ נותן לבובה לשתות 11. רצף פעולות כאילו בשילוב תחליפים 12. משחק כאילו שבו לפחות שני חפצים משנים את תפקודם מפעולה פשוטה לפעולה שאינה קיימת במציאות למשל: מתיחס למקל כאל אדם, לצדף כאל ספל ונותן שתייה למקל. שלב המשחק הייצוגי: משנתיים ועד גיל שש. אצל הילד מתרחש מעבר מהשלב הקונקרטי לשלב של ייצוג מופשט שבו מרחיב הילד את עולמו על ידי משחק בסמלים (מילים) והשילובים שלהם. מתפתחת היכולת למשחקים דרמטיים-דמיוניים. מכיון שהשימושים הרגילים של האוביקטים ידועים לו הוא יכול לעשות בהם שימוש סימבולי. עם זהמן נעשה המשחק הסימבולי מורכב יותר מכל הבחינות. שלב משחקי חוקים זהו שלב החשיבה ההגיונית המאפיין את משחקו של הילד בגיל ביה"ס. משחקי חוקים הם משחקים מאורגנים ומובנים ובדרך כלל הם קבוצתיים ותחרותיים. למשחקים יש חוקים ברורים אותם ניתן ללמוד וללמד. קיום הכללים תלוי בהסכמה של כל המשתתפים. סוגים ושלבים במשחק החברתי פארטן (1926) ו-HOWES (1988) הגדירו את סוגי המשחק החברתי של ילדים בגיל הרך: ההתפתחות בשלבים היא אומנם תלוית-גיל, אולם ניתן לראות שילדים משחקים בכל הסוגים גם לאחר שעברו לסוג משחק מורכב יותר. 1. UNOCCUPIED – לא משחק, לעיתים מביט באופן סתמי על המתרחש או עוקב אחר הגננת. לעיתים עשוי לשחק בגופו. 2. מתבונן- במשחקם של אחרים, עשוי לשוחח איתם, לשאול שאלות או להציע הצעות אך לא מצטרף בעצמו. 3. משחק לבד- ובאופן עצמאי עם צעצועים השונים האלה שאיתם משחקים ילדים אחרים בקרבתו. אינו מתייחס לאחרים ואינו מנסה להתקרב אליהם. 4. משחק במקביל – בלי מודעות – הילד עסוק באותה פעילות כמו השותף הנמצא במרחק של פחות ממטר, בלי קשר עין או מגע חברתי. 5. משחק במקביל עם מודעות – משחק באופן עצמאי אך באותם חפצים בהם משחקים הילדים בקרבתו. משחק ליד ואינו מנסה להשפיע על משחקם של אחרים, אך נראה שהבחירה במשחק הספציפי באה מתוך רצון להיות עם ילדים אחרים. יש קשר עין ומודעות הדדית. 6. משחק חברתי פשוט – הילדים מחליפים ביניהם יוזמות חברתיות ומגע. יש מבנה של החלפת תורות (דיאלוג). 7. משחק משלים והדדי – יש התחלפות והיפוך בתפקידים (אחד רודף והשני בורח) בלי משחק "כאילו". 8. משחק "כאילו" חברתי – שיתופי – משחק בקבוצה כאשר יש הסכמה גלויה בין חברי הקבוצה לגבי הפעילות בה הם עוסקים ולמשותף ביניהם. כולם משתתפים במשחק אך אין חלוקת עבודה או ארגון של הפעילות סביב מטרה או תוצר סופו מסוים ויש מעט שליטה על כניסה או יציאנ של ילדים מהמשחק. הרצון של הילדים נוגע יותר לרצונם להתחבר מאשר לפעילות עצמה. 9. משחק "כאילו" משותף מורכב – ישנה חלוקת עבודה, השליטה היא בידי אחד או שניים מחברי הקבוצה והאחרים מכפיפים את דעתם, יש צנזורה על הצטרפות או יציאה מהקבוצה. הקבוצה התארגנה לצורך השגת תוצר כלשהו. למשל בנית מבצר מקוביות וכד'. 10. משחקים עם כללים- כדורגל, דמקה,. לא חייבים להיות צמודים בדיוק לכל הכללים, אך ישנו נסיון לשחק את המשחק לפי הכללים המקובלים. תהליך הלמידה דרך המשחק ילדים לומדים במספר אופנים, בחלקם יש צורך במעורבות פעילה של המבוגר ובחלקם תפקידו של המבוגר מתמקד בארגון הסביבה החינוכית וסיפוק האביזרים המתאימים. גילוי במהלך היום-יום של הילד במשפחתון יש לאפשר לו פרקי זמן הולכים וגדלים (על פי גילו) שבהם יוכל לגלות ולהרחיב את הידע שלו על עולם החפצים והאנשים. תנאי ראשון ללמידת הפעוט היא הסקרנות והסביבה היא שתקבע אם הסקרנות של הילד תקדם או תדכא אותו. חיקוי ילדים לומדים רבות דרך חיקוי של מבוגרים וילדים אחרים בסביבתם. הלימוד דרך חיקוי נערך בכל רגע בו הילד עד לפעילות כלשהי של המבוגר. למידת הילד נעשית גם כאשר המבוגר אינו מתכוון ללמד את הילד, כלומר מבחינת המבוגר זוהי למידה אקראית מבחינת הילד זו למידה משמעותית לכל דבר. למשל, המטפלת מנקה את שולחן האוכל לאחר הארוחה, אוספת את שאריות האוכל לכף ידה וזורקת לפח שבכיור ושוטפת את הסמרטוט שבידה. הילד עוקב אחר פעולותיה של המטפלת גם אם אין היא מלווה את פעולותיה במלל מסביר. או למשל, המטפלת לוקחת מטאטא ומטאטאה את רצפת החדר, אוספת את הלכלוך לתוך יעה, פותחת את דלת הארונית במטבח וזורקת את תכולת היעה לפח האשפה שבארונית. הילד לומד רבות גם על ידי חיקוי פעולותיהם של הילדים האחרים שבמשפחתון. לעיתים קרובות אנו רואים ילדים המשחקים במקביל וכביכול אין שיתוף פעולה ביניהם. תצפית מדויקת תגלה כי לאמיתו של דבר, הילדים מחקים איש את רעהו, כל פעולה שעושה אחד הילד נרשמת אצל שכנו המנסה תוך זמן קצר לעשות אותה פעולה, באותו אופן. קיימים שלושה סוגי חיקוי א. חיקוי מיידי -חיקוי של האחר מיד לאחר הצפייה בו ב. חיקוי מושהה – לאחר מספר שעות או ימים. זהו חיקוי המצביע על היכולת המתפתחת של הילד לבנות ייצוגים מנטליים של פעולות ומאורעות (סכמות) בהם צפה. ג. חיקוי מושהה יותר – פועל בעזרת השפה המאפשרת אחסון ארוך יותר בזכרון. למשל, לזכור את מהלך טקס יום הולדת דרך שיר, דקלום או ריקוד.

משחק לטיפול בהפרעת קשב וריכוז משחק לטיפול בהפרעת קשב וריכוז היא מתודה שפותחה בשנים האחרונות. הפרעות קשב וריכוז (ADHD) הפכו לבעיה משמעותית ביותר במסגרות חינוכיות רבות, החל משנות הגן ועד ללימודים במוסדות להשכלה גבוהה. יחד עם הדרכים השונות לאבחון והטיפול התרופתי (שפעמים רבות אינו חיוני, וגורם לתופעות לוואי ואף התמכרות) – אנשי מפתח בעולם החינוך וחינוך המיוחד מחפשים כל הזמן דרכים חדשות ליצירת כלים שיאפשרו לתלמידים להתמודד עם בעייתם באמצעות המשאבים הפנימיים שלהם. הדבר חשוב מאוד לא רק להשגת המטרה הראשונית – שיפור הביצועים הלימודיים, אלא גם לשם יצירת ביטחון עצמי לעבר העתיד, יצירת אינטליגנציה רגשית שתעזור להתנהל בחברה בחיים הבוגרים. אדם שמבין את יכולתו לשלוט על מחשבותיו, הדחפים שלו ובעל יכולת קוגניטיבית המאפשרת לו לשלוט במוח של עצמו ובתודעה עד כדי כך, שניתן ליצור ריכוז לאורך זמן, כל אלה מהווים כלים חשובים מעין כמוהם. הורים רבים מבינים זאת, ולכן פונים לפתרונות המאפשרים יכולות לימודיות לטווח הארוך. יצירת משחקים שונים המיועדים לפיתוח יכולות קשב וריכוז מותנית בהיכרות עם העקרונות המנחים של טיפול קוגניטיבי-התנהגותי, המהווה את דרך ההתמודדות העיקרית עם הפרעות קשב וריכוז בימינו. מדובר בהנחה שקיים קשר ישיר, והכי חשוב – דו-צדדי, בין ההתנהגות שלנו לתודעה. כך, כפי שהתודעה משפיעה על ההתנהגות (כלומר, האלמנט ה-ADHD, בעיות הקשב), כך זה עובד גם בצורה ההפוכה, ההתנהגות משפיעה על התודעה. המשחק במהלך טיפולי קשב וריכוז מאפשר ליצור סיטואציות דמיוניות שבהן ההתנהגות יוצרת תנאים אופטימליים לריכוז וללמידה. ועם הזמן, המאומן ימצא בעצמו את הכוחות והמסוגלות להמיר התנהגות זו לתודעה קוגניטיבית. וזהו בסיס המשחקים העובדים על בעיות קשב וריכוז ונושאים משיקים. תכונות נוספות שניתן לפתח במסגרת משחקים לשיפור הקשב והריכוז אחת הבעיות הנפוצות בקרב ילדים ש"תויגו" כ"בעייתיים" וכסובלים מבעיות קשב וריכוז הינה העובדה הפשוטה שנשללה מהן התנסות חיובית במסגרת הבית-ספרית. אך מטפלים רגשיים יודעים בעצמם וכן יודעים להעביר למטופל שבית הספר הינו רק שלב בחיים, וישנם קישורים רבים שניתן לרגוש מחוץ למסגרת הנורמטיבית ולנצל בצורה שתאפשר להתקדם בחיים בביטחון. משחקי קשב וריכוז נותנים למטופלים את האפשרות לבצע תרגול במרחב בטוח, לשחק ללא דרישות וציפיות מצד גורם אוטוריטרי כלשהו, מה שפעמים רבות להשתחררות וגילוי משאבים מדהימים ויכולות בלתי רגילות של המאומן. בעיות קשב, ריכוז, מה שביניהם ופתרונם באמצעות משחקי קופסא וקלפים בעולם בית הספר יש נטייה "לקטלג". עקב כך, מטפלים רבים העוזרים לילדים מאובחנים מגלים שבין הבעיות שהכי מפריעות לילד להצליח בלימודים עומדת בעיית זיהוי מצבים חברתיים, קושי בביטויי עצמי, קושי במציאת איזון פנימי בסביבה המלחיצה של בית הספר ועוד. כשדקויות אלה נחשפות, תהליך האימון נהיה הרבה יותר פשוט ונגיש. משחק לטיפול בהפרעת קשב וריכוז – לאימון פורה וקל לשני הצדדים קלפי המשחק של "משחקים שבלב" מאפשרים להשיג את כל מטרות האימון בצורה הרבה יותר פשוטה ונגישה. הם נועדו לתת למטפל את הכלי ליצירת קשר אמיתי עם המטופל ללא קושי. מדובר ב"קיצור דרך" שלא מוריד מערך האימון, אלא רק מאפשר להגיע הרבה יותר מרק לשלב שבו ניתן לאמן אינטליגנציה רגשית ולעשות ויסות רגשי למטרת יצירת איזון בריא בנפשו. כך, משחקי הקלפים של "משחקים שבלב" נוגעים לרגשות, לסיטואציות חברתיות, למציאות נקודת הפוקוס הפנימית ולעוד מטרות החשובות לא רק לאלה הסובלים מהפרעות קשב וריכוז. המשחקים פותחו מתוך הבנה עמוקה של הצרכים של ילדים, נערים ובוגרים הזקוקים לסיוע בנושאי ריכוז וויסות רגשי, ולכן משמשים מטפלים רבים בכל רחבי הארץ וגם בחו"ל ומועילים מאוד לתהליכים השונים בטיפול. הגדרת קשב וריכוז מאתר ויקיפדיה מאמר נוסף על הפרעת קשב וריכוז